Flavia Marostica
La
storia è di tutti. Nuovi orizzonti
e buone pratiche nell'insegnamento della
storia: un grande convegno a più dimensioni
Dal 5 al 10 settembre 2005
Modena ha realizzato un evento, mettendo a
disposizione luoghi e beni
culturali, risorse umane e materiali, e radunando
storici, esperti e docenti a discutere di storiografia
e di insegnamento della storia in un riuscitissimo
convegno, seguito da 900 persone, organizzato
dal Comune e dalla provincia di Modena, da Memo
e dalle scuole della provincia, con il patrocinio
della Regione, dell'Ufficio Scolastico regionale,
dell'IRRE e dell'Università di Modena.
La struttura del convegno era ricchissima:
· i
saluti e il commiato delle Autorità (Sindaco
e Assessori all'Istruzione del Comune e della
Provincia di Modena)
· un' introduzione
e una conclusione
· 73
altri interventi, collocabili su più piani:
- ricerca
storiografica: 11 comunicazioni di storici
o esperti, seguite al pomeriggio da tre colloqui
con i relatori della mattina,
- insegnamento della
storia: 5 relazioni di esperti,
- standard
nazionali: 4 relazioni di esperti,
- didattica
della storia: 3 relazioni di esperti,
- ricerca
didattica: a testimonianza della storia
effettivamente insegnata nella scuola, presentazione
di esperienze didattiche in 50 laboratori,
tenuti da un numero estremamente significativo
di soggetti diversi,
· altre
iniziative (4 visite guidate, 2 mostre, una lettura
di poesie, un seminario e uno spettacolo teatrale)
che hanno offerto ulteriori occasioni di riflessione
e di approfondimento.
Della enorme ricchezza messa
a disposizione, purtroppo, è possibile riportare in questa sede
solo le linee essenziali delle relazioni, per
altro in stretta sintonia con le attività dei
laboratori, rimandando per l'intera e dettagliata
documentazione al sito
dedicato al convegno.
1. Gli obiettivi e l'introduzione
L'intento era quello di rivisitare l'insegnamento
della storia per allargare i suoi confini in
termini sia di durata temporale che di area territoriale
in modo che esso possa servire a costruire il
presente e il futuro e sia una base comune di
tutti, uno strumento di unione, di comunicazione,
di solidarietà, in una società sempre più connotata
dal meticciato e in cui è opportuno pensare a
identità e differenze in reciproca interazione.
Nell'introduzione Il senso
di un convegno. Le sfide dell'insegnamento
della storia Brusa
ha sostenuto che la ricerca didattica negli
ultimi decenni ha costruito buone pratiche,
trasferibili e capitalizzabili, e in grado
di dare senso al mondo in cui concretamente
viviamo, purchè sia superato il «formalismo
pedagogico» e siano assunti anche buoni contenuti
tratti dalla storiografia più recente, evitando
quelli che Mattozzi ha chiamato i «fossili
concettuali» che insegnano, più che la storia, «un
surrogato» di essa, senza essere in grado di
spiegare il mondo presente (I. Mattozzi, La
cultura storica: un modello di costruzione,
Faenza Editrice, Faenza 1990).
2. La ricerca oggi: storiografia e discipline
contigue
Gli interventi degli storici
(Italia, USA, Francia) non hanno ricostruito
tutto il passato, ma hanno
focalizzato l'attenzione su alcuni nodi fondamentali
sui quali si sta concentrando la ricerca a livello
mondiale e hanno suggerito una sintesi significativa
del passato remoto e un'analisi più approfondita
del passato prossimo.
2.1. Tre nodi del passato remoto
Il primo nodo affrontato sono Le radici
del mondo moderno. Preistoria e Antichità. Salza
in Darwin fa parte della storia?, ricordando
quanto la paleontologia serva a capire il rapporto
uomo-ambiente, ha sottolineato l'importanza
di ricostruire le modalità attraverso cui siamo
diventati esseri umani in termini sia di evoluzione
fisica (peso del cervello e lunghezza dei piedi
fino alla stazione eretta) che culturale (produzione
degli utensili e sviluppo del pensiero e del
linguaggio). Cardarelli, poi, in La preistoria
e il problema delle Origini, ha evidenziato
l'importanza appunto della cosiddetta preistoria
perché è in questo periodo che arrivano a compimento
processi che poi avviano la storia in senso
stretto, indispensabili per ricostruire le
nostre radici più profonde e i grandi eventi
sociali implicati; in mancanza di testi scritti
occorre lavorare con la cultura materiale,
attribuendo un significato ampio al concetto
di fonti e comprendendo tra queste anche i
manufatti, e interpretare il linguaggio degli
oggetti, magari in collaborazione con l'archeologia
e le discipline scientifiche (per studiare
la terra, il clima, la vegetazione, gli animali
e i reperti con le moderne tecnologie).
Il secondo nodo in questione è Quando
le nazioni rifanno la storia. La fondazione
dell'Europa: Geary
ha ricordato che i miti delle origini nazionali
medievali sono stati usati per inventare identità e
per giustificare il presente (il nazionalismo
dell'Ottocento e Novecento); tentativi analoghi
si stanno verificando nell'Europa contemporanea.
Occorre, invece, partire dalla ricostruzione
delle vere identità dei popoli di allora e
capire la disomogeneità e la discontinuità dei
gruppi etnici nazionali, tenendo conto che
il processo di trasformazione è tuttora in
atto. Anche Montanari ha parlato di origini
e radici multietniche e multiculturali e di Un
medioevo aperto al mondo con grandi contaminazioni
e meticciamenti, scontri e incontri tra barbari
e romani, tra mondi culturalmente economicamente
e politicamente non monolitici ma variegati
che stanno alla base dell'Europa e nel corso
dei secoli hanno costruito una nuova identità;
l'identità, infatti, non è nel passato, ma
nel presente e descrive noi ora, mentre le
radici sono tante e portano per selezione al
presente. Identità e radici sono, dunque, categorie
diverse, anche se entrambe servono a capire
la complessità della storia il cui compito
non è costruire identità, ma far capire che
le identità si costruiscono, sono autorappresentazioni.
Il terzo nodo è costituito
dal Mediterraneo.
Liverani ha parlato de L'antico vicino oriente, affermando
che studiarlo significa osservare il luogo in
cui si concentra metà della storia documentata,
in cui preistoria e protostoria hanno visto le
grandi innovazioni sul piano economico (neolitico,
interventi sul territorio, pratiche creditizie
e monetarie), istituzionale (città, regimi politici
organizzati, scrittura, alfabeto, province, impero
universale, regalità, tempio), sociale (struttura
familiare), scientifico (matematica, astronomia),
religioso (monoteismi). Si tratta di apporti
ricchi che vanno poi confrontati con i fenomeni
mondiali (innovazione e ricezione), tenendo conto
sia delle cose sia delle idee per dare il senso
che è l'uomo a fare la storia. Beltrametti ha
fermato lo sguardo su Il Mediterraneo polifonico. Xenoi
prima che barbaroi. Rappresentazioni greche del
Mediterraneo antico, sottolineando che esso è luogo
di scambi, incroci, convergenza, viaggi, comunicazione,
incontro, luogo unificato da «un clima e da una
vegetazione»(Braudel) e che obbliga a vivere
insieme, al punto che xenos era "lo straniero",
ma pure "l'ospite"; anche barbaro prima indicava
chi parlava un'altra lingua e solo dopo le guerre
persiane "il diverso", sotto il profilo culturale
e soprattutto politico.
2.2. I nodi del passato prossimo
Il primo nodo che è stato affrontato è la
nascita del mondo moderno. Malanima ha affrontato
la
relazione tra Energia e modernità. Crisi
energetica e crescita fra il 1650 e il 1850.
La deviazione europea in una prospettiva comparativa, affermando
che l'inizio dell'età moderna (discontinuità) è segnato,
prima di tutto in Europa, dalla «crescita» della
popolazione e soprattuto della capacità produttiva
e dalla nuova relazione tra questi due elementi.
Ciò è avvenuto grazie all'uso di fonti energetiche,
note fin dall'antichità (combustibili fossili,
carbone, energia termoelettrica), che cominciano
a venir usate diversamente (calore trasformato
in movimento e tecnologia), consentendo la meccanizzazione
del lavoro e soprattutto la nuova alimentazione
della macchina e il passaggio dalle economie
vegetali allo sfruttamento del sottosuolo. Detti
ha descritto Imperi, economie, mondi: percorsi
di una storia globale, partendo da un alcuni
interrogativi fondamentali per ricostruire la
storia della odierna globalizzazione (unificazione
di merci, uomini, culture, tecnologie): perché i
Cinesi,
dopo i viaggi di Zeng
He (1405-1433),
si sono bloccati e non hanno conquistato il resto
del mondo? Perché, invece, dopo poco l'Europa
ha cominciato la sua ascesa?
Quali sono le origini della supremazia planetaria
dell'Europa e delle grandi disuguaglianze tra
le regioni del mondo che ancora nel Cinquecento
erano alla pari o quasi? La storiografia degli
ultimi 40 anni, - con un'analisi che passa «attraverso
una costante tensione fra diverse interpretazioni» e
che viene presa in esame da Detti con dovizia
di riferimenti - ricostruendo la storia del capitalismo
e dell'egemonia dell'occidente, ha discusso lungamente
su tali questioni, pur con posizioni talora molto
diverse. Detti ha concluso con altri interrogativi;
il XXI sarà il secolo dell'Asia: riuscirà a surclassare
gli USA ? quali sono i possibili esiti dello
scontro?
Il secondo nodo è rappresentato
dalla globalizzazione. Latouche nella Storia
della globalizzazione. Apoteosi e crisi dell'occidentalizzazione
nel mondo ha delineato le caratteristiche
del mondo attuale, passato dal sogno di pace
dopo
il 1989 all'incubo del terrorismo e agli squilibri
causati dall'alta tecnologia la cui diffusione
solo in alcune aree del pianeta aumenta di fatto
il divario tra nord e sud del mondo. Egli ha
distinto tra mondializzazione dei mercati o mercatizzazione
del mondo (tutto è mercato), lungo processo iniziato
con la conquista delle Americhe, da una parte,
e globalizzazione, processo sia economico che
culturale in cui le multinazionali sono i nuovi
padroni del mondo e si è realizzata l'occidentalizzazione/americanizzazione
del mondo dall'altra. Secondo la sua lettura,
infatti gli USA non solo sono attualmente l'unica
superpotenza, ma avrebbero anche imposto l'American
way of life; la diversità è solo esotismo
e le grandi differenze e ingiustizie sono il
terreno più fertile per il fondamentalismo, il
terrorismo, il manicheismo come 'luoghi' di aggregazione
sociale: le culture calpestate emergono in modo
violento. Gozzini ha analizzato in particolare
la relazione tra Globalizzazione e ineguaglianza:
cinquecento anni di storia. Percezioni e realtà dell'ineguaglianza
globale: una visione di lungo periodo, chiedendosi
se essa aumenta o riduce l'ineguaglianza e ricordando
che alcuni sostengono che si può parlare di sviluppo
(Asia sudorientale), altri che la differenza
tra stati ricchi e poveri tende ad aumentare,
mentre le due cose in realtà coesistono; l'ineguaglianza è un
fenomeno relativamente recente, anche se sono
presenti diverse letture tra gli storici circa
il periodo di inizio; è utile allora, per capire
meglio, abbandonare il punto di vista eurocentrico
e decostruire il condizionamento occidentale.
Infine Mortellaro ha tratteggiato Gli scenari
futuri del fenomeno a partire dalla considerazione
che l'occidente pesa troppo sulle risorse della
terra (20% della popolazione controlla l'80%
delle risorse del mondo) e prepara la catastrofe,
non sa cioè confrontarsi con il futuro. Se
l'inizio della globalizzazione può essere posto
nel 1945 (bombe atomiche), l'11 settembre può essere
considerato come evento periodizzante e globalizzante
della paura (sono state prese e usate le armi
dell'occidente contro l'occidente, i confini
sono diventati incerti, la guerra avviene senza
confini di tempo e di spazio). Ci sono, inoltre,
accanto al PIL, altre dimensioni della disuguaglianza
(chi è padrone delle informazioni?, come regge
l'occidente senza il lavoro degli immigrati?),
sicchè la pace è la questione decisiva del
nostro tempo.
3. Dalla storiografia
all'insegnamento della
storia oggi
Esperti provenienti da Italia e Svizzera si
sono interrogati su cosa significhi insegnare
storia in Europa e in un mondo globalizzato.
De Luna in La contemporaneità e l'insegnamento
della storia, dopo aver ammesso che è impossibile
la serenità nella storia contemporanea in quanto
vuol dire fare i conti con i pilastri del presente,
ha introdotto il concetto di storia «molto
contemporanea», distinguendo tra quella del
tempo presente (i cui protagonisti sono ancora
in vita, i nati circa dal 1905 in poi) e quella
dell'immediato (dal 1989), e ha affermato che
la periodizzazione, che è una concettualizzazione, è un
pilastro e ha valore cognitivo/esplicativo
rispetto alla pura cronologia, anche se la
definizione congela l'oggetto, mentre la contemporaneità è uno
scorrimento velocissimo. Occorre, tuttavia,
una definizione di contemporaneità che consenta
di studiarla: il problema è quali fenomeni
selezionare e in base a quale criterio.
Rossi in L'Europa e le
altre società ha
analizzato tre modi diversi di vedere questa
relazione: 1) si devono indagare i rapporti che
la società europea ha intrattenuto con gli altri:
l'Europa è nata da tanti popoli nell'alto medio
evo, dopo le grandi migrazioni e la conquista
araba, e si è costruita in opposizione a loro
(conflitti, cultura, prodotti, contatti con India
e Cina); dal primo nucleo si è allargata territorialmente
alle pianure orientali (Slavi, nomadi, Vichinghi)
e ai territori riconquistati agli Arabi, mentre
i Balcani e la Russia erano sentiti in parte
come estranei. L'ulteriore espansione (Americhe
e Oceano indiano) ha coinciso con la perdita
di importanza del Mediterraneo, con il contatto
con grandi civiltà e con la formazione delle
colonie e del mercato mondiale; 2) va indagata
la conoscenza e l'interesse che l'Europa
ha avuto per le altre società: il bisogno di
conoscere gli altri popoli a sostegno dei commerci
ha allargato l'orizzonte geografico fino a che
la conoscenza del resto del mondo è diventata
un monopolio (orientalistica, nuova cartografia
e geografia) ed è servita a legittimare il predominio
europeo; ma si potevano studiare le società orientali
e non i «selvaggi» dell'Africa e delle Americhe
(per capire i quali è nata l'antropologia); 3)
la terza prospettiva di indagine è quella della singolarità dello
sviluppo dell'occidente: la «razionalità», infatti,
qui investe tutti gli aspetti della vita, il
capitalismo moderno con industria e mercati è contrassegnato
dal dominio e non dalla cooperazione, scienza
e tecnica a partire dal Seicento procedono di
pari passo, l'esperienza è considerata fonte
di conoscenza, previsione e controllo da parte
dell'uomo; esiste una pluralità di confessioni
religiose e si afferma l'autonomia dello Stato
e della cultura dalla religione (secolarizzazione).
Cecchini, prima di affrontare il tema de La
città e la cittadinanza (cittadinanza e
suoi confini per età e luogo, partecipazione
e sua relazione con le istituzioni e con i
movimenti, democrazia in senso antico e in
senso moderno, costruzione del consenso, vincoli
e compatibilità, informazione e decisione,
conflitto tra lotta e discussione) ha preso
in esame Gli idola: un po' di malattie sociali
e metodologiche che ci impediscono di conoscere
il passato e di prevedere il futuro nella
convinzione che è possibile utilizzare la conoscenza
del passato per progettare il futuro senza
prendere grossi abbagli solo a patto di evitare
gli idola, -i pregiudizi che
vengono espressi senza la prova dei fatti,
a prescindere dall'esperienza, senza la base
di dati sufficienti, e sono quindi errati (Bacone)- di
cui ha analizzato alcuni esempi: la convinzione
che ci sia continuità lineare tra presente
e futuro, che si possa estrapolare dai fenomeni
una giusta via, che i principi morali siano
retroattivi, che i comportamenti morali siano
universali nel tempo e nello spazio, che le
conseguenze logiche necessariamente siano vere,
che le idee in cui non si crede più siano una
chiave di lettura unica al contrario, che le
persone agiscano in perfetta autonomia.
Cavalli, quindi, ha ragionato sul legame tra La
storia contemporanea e la formazione dei cittadini, affermando
che tale nesso, indispensabile per costruire
una cultura democratica e politica, è stato
trascurato a lungo e solo negli ultimi decenni
c'è stato qualche cambiamento, mentre permangono
controversie sulla interpretazione della storia
recente. Egli ha sottolineato l'importanza
di un uso democratico della storia e del suo
insegnamento per costruire identità locali
nazionali e anche, se pur con più fatica, transnazionali
in equilibrio tra loro perché basate sul confronto
e la mediazione; ha ribadito, infine, la legittimità del
dissenso/confronto, fisiologico in una società democratica
e pluralistica, e la necessità di creare le
condizioni perché il confronto avvenga attraverso
le argomentazioni: in questo l'insegnamento
della storia educa alla democrazia, offrendo
le condizioni affinché ognuno si costruisca
le proprie idee e analizzando la complessità del
sociale.
Infine Heimberg si è posto
esplicitamente il problema Per una storia insegnata di tutti,
da qui ad allora, nel tempo e nello spazio, partendo
dalla constatazione che nelle scuole c'è molta
storia nazionale, ma manca l'incontro con gli
altri, la dimensione dell'alterità. Occorre,
invece, individuare la solidarietà «prevalente»,
con gli antenati o con i contemporanei, centrale
per capire contenuti e modalità dell'insegnamento
della storia, affinché essa possa offrire uno «sguardo
denso» alla società contemporanea, dare lo «spessore
dei tempi» e aiutare a «vedere». Tuttavia, non
basta limitarsi a prendere in considerazione
punti di vista diversi, ma occorre anche avere
uno sguardo di sintesi per far emergere i punti
di incontro con l'altro e gli scambi: la storia
deve essere, quindi, per tutti affinchè tutti
abbiano con essa strumenti per «vedere».
4. Il passato rielaborato
nel presente a livello istituzionale
Grande importanza hanno,
tra la ricerca storica e la ricerca didattica,
le discussioni in corso
sugli standard/competenze nazionali per l'insegnamento
della storia; di estremo interesse, dunque, sono
stati i 4 interventi che hanno presentato gli
sforzi che su questo terreno vengono affrontati
in realtà molto diverse tra loro (Bosnia, Spagna,
Olanda, Algeria e altri paesi del nord Africa).
Falk Pingel ha presentato la sua esperienza
di lavoro su La storia dopo la guerra. L'insegnamento
della storia nei Balcani, con specifico riferimento
alla Bosnia Erzegovina, evidenziando la
delicatezza e la complessità di operare nei paesi
ex socialisti, soprattutto dopo una guerra, avendo
attenzioni sia nazionali sia europee e confrontando
le diverse rappresentazioni storiche, per definire
una nuova identità e per un insegnamento funzionale
all'integrazione.
Valls ha descritto Come si cambiano i programmi
di storia. La Spagna, distinguendo 4 fasi
di elaborazione: 1) il modello tradizionale,
in auge fino alla fine degli anni Ottanta,
caratterizzato da centralismo, programmi enciclopedici
rigidi dettagliati e difficili da completare,
assenza di storia contemporanea, contenuti
da memorizzare, controllo dei manuali; 2) i grandi
cambiamenti all'inizio degli anni Novanta
connotati dalla scuola di massa, dall'obbligo
a 16 anni, da programmi flessibili e aperti
a nuovi temi e metodi (il centro definisce
solo metà del curricolo, il resto è demandato
alle Amministrazioni regionali e locali, mentre
il curricolo reale è fatto dalle scuole), ma
anche dalla esiguità dei manuali con nuovi
materiali didattici e dalla non adeguata preparazione
dei docenti; 3) la controriforma tra
fine anni novanta e 2004, segnata dal ritorno
quasi totale al primo modello, da un metodo
tradizionale, da una storia di fatti e personaggi,
da una cronologia intesa come spiegazione,
dall'assenza della storia contemporanea; 4)
il presente segnato da un nuovo dibattito
tra i docenti per valutare le esperienze, ricostruire
le innovazioni, definire le caratteristiche
dei manuali e modificare la formazione.
Kurstjens ha riportato l'esperienza
che sta conducendo in Olanda al CITO
(Istituto Nazionale per l'Ideazione e lo Sviluppo di Test
Scolastici) e il dibattito in corso sull'insegnamento
della storia dopo i recenti fatti di cronaca.
Se, infatti, in quasi tutta l'Europa la storia è materia
obbligatoria fino ai 15 anni, non è così in Olanda,
Gran Bretagna e Islanda. In Olanda solo il 28%
degli studenti sceglie la storia come materia
d'esame; da poco si è costituita una commissione
per definire percorsi di storia nel contesto
europeo e mondiale finalizzati alla costruzione
della cittadinanza; fino al 1982 non c'era un
esame centralizzato di storia e solo dal 1994
si trattano anche nuovi argomenti e nuovi periodi
e si lavora per abilità. C'è anche un comitato
di storici che sta lavorando su un curricolo
verticale incentrato su 10 periodi, ma le critiche
sono molte.
Chenntouf, infine, ha fatto
un quadro molto interessante dell'insegnamento
della storia in Nordafrica (Marocco, Tunisia) e
in particolare in Algeria. In quest'area,
anche se i programmi sono diversi, sono identici
i problemi dei manuali e della formazione dei
docenti: spesso la storia è insegnata in prospettiva
nazionale, insistendo su due periodi/eventi (resistenza
alla conquista e alla colonizzazione) e perdendo
la complessità dei fenomeni, mentre solo una
prospettiva mondiale consentirebbe di cogliere
i fenomeni in tutti i loro aspetti. Il nodo problematico è stabilire
cosa rappresenti la colonizzazione e la situazione
coloniale nella storia dei paesi colonizzati,
visto che essa ha modernizzato almeno in parte
le strutture dei paesi, ma le ha anche 'tradizionalizzate',
delegittimando la modernità perché straniera
e aumentando la frattura. Quattro sono i problemi
aperti dall'introduzione della colonizzazione
nell'insegnamento: la cronologia (talora la si
fa risalire al XII secolo, talora al XIX o XX
secolo); il vocabolario e i concetti da utilizzare
(colonie, colonialismo, imperialismo etc..);
i contenuti dell'insegnamento (le sequenze dei
periodi); la documentazione che potrebbe essere
usata (molta dei colonizzatori e poca dei colonizzati).
5. La didattica della
storia in Italia: quale storia insegnare,
come e perché
Sono state riprese le esperienze
e le riflessioni più significative fatte negli ultimi 30 anni
in Italia sugli elementi fondamentali del curricolo
(contenuti, strategie, finalità/obiettivi).
Ragazzini si è soffermato
su cinque questioni:
1) obiettivi del libro del 1980 Storia e
insegnamento della storia erano la visione
della storia come disciplina (senza ideologia)
in cui si lavora per problemi e relazioni (concetti)
e come scienza sociale che utilizza altre scienze
sociali e l'affermazione della opportunità di
intrecciare didattica, età dello sviluppo e
storiografia (in particolare le Annales)
per superare egocentrismo e etnocentrismo;
2) i mutamenti e le permanenze da
allora ad ora possono essere così sintetizzati:
da un lato c'è la disgregazione del sapere colto
e scolastico e non è chiaro il ruolo della storia
tanto che i giovani hanno la percezione di una
storia povera e che cambia rapidamente. Occorrerebbe,
dunque, riaffermare la forma storica del sapere
e della cultura, mentre rimane fondamentale il
rapporto con le altre scienze sociali rispetto
le quali la storia è un baricentro che unifica;
3) la novità dirompente di internet rende
apparentemente facile l'accesso alle informazioni,
ma non c'è chiarezza sulle procedure di archiviazione
e di reperimento dell'informazione. L'archivio è diverso
dalla raccolta, esso è la documentazione di un'attività di
categorizzazione delle fonti. Internet ha pochissimi
archivi, mentre lo storico, come un viaggiatore
tra reperti e fonti, avrebbe bisogno di archivi
sistematici;
4) la valutazione esterna (INVALSI,
Istituto Nazionale di Valutazione del Sistema
Educativo) traina la didattica, ma misurare è diverso
da valutare. I risultati sono misurabili, ma
le attività didattiche non si esauriscono con
questo e non tutto è misurabile; nelle scuole
dell'autonomia occorrono curricoli ragionevoli
per mettersi in onda con l'INVALSI;
5) la documentazione GOLD pone alcuni problemi: non è chiaro
chi sceglie né cosa interessa ai docenti veramente;
servirebbe un sunto delle esperienze e un'ampia
documentazione delle risorse usate con l'indicazione
del luogo dove le si possono trovare per il riutilizzo
e la reciprocità (banca dati di mutuo soccorso).
Gusso in Un approccio
equilibrato, plurale e sostenibile alla complessità delle
storie, ha
elencato le difficoltà dei docenti nel 1980
(mancanza di tempo, di formazione, di cooperazione,
di strumenti adeguati e buoni programmi) e
quelle di oggi (riforme mancate e controriforma,
lontananza genetica con le nuove generazioni,
concorrenza sleale dei media, problema dell'uso
critico delle nuove tecnologie, mancanza di
tempo per progettare e aggiornarsi), mentre
ha definito interessanti gli anni Novanta (associazioni
e buone idee concrete). Ha mosso, poi, alcuni
rilievi alla riforma Moratti sia nel metodo
che nel merito: il monte ore è diminuito, mancano
le scienze sociali e l'area geostoricosociale,
c'è una scelta precoce da parte degli studenti,
la contemporaneità è lasciata ai margini, prevale
l'etnocentrismo, ci sono le educazioni, ma
tra esse mancano intercultura pace guerra,
il primo ciclo di storia è lungo, il secondo
più breve. Ha avanzato, quindi, alcune proposte:
1) passare dalla storia alle storie che intreccino
diversi soggetti e diversi temi (storie settoriali),
scale spaziali e durate temporali diverse, passando
dunque ad un canone flessibile e aperto, a geometria
variabile, senza rinunciare a dare quadri forti
di riferimento storico;
2) fare un alleanza strategica tra la storia,
le altre discipline e le educazioni trasversali
e tra la storia insegnata e le altre forme di
usi autenticamente sociali e pubblici della memoria
e della storia.
Da ultimo Mattozzi ha preso
l'avvio da due osservazioni:
la prima è che i manuali sono insufficienti e,
anche se moderni, non aiutano l'apprendimento.
E' molto diverso lavorare con opere storiografiche,
strutturando le fonti per formare un percorso;
il libro dà una via ma così impedisce l'organizzazione
del sapere da parte dei docenti a scopo didattico;
il problema è l'inadeguata formazione dei docenti.
La seconda è che è sbagliato partire dalla storia,
meglio partire dai giovani, anche per evitare
la ripetizione ciclica e accompagnarli a capire
la dimensione mondiale.
Propone quindi una nuova
linea da attuare: liberare i docenti come professionisti
intellettuali,
individuare cosa occorre sapere alla fine del
percorso dal punto di vista della cittadinanza,
vedere cosa mettono a disposizione la storiografia
e la ricerca didattica, ma anche i beni culturali,
puntare a inserire l'apprendimento laboratoriale
nel curricolo, evitando il pericolo di una separazione.
Per la formazione della cultura storica e del
pensiero storico dei cittadini indica alcuni
elementi di forza: la storia locale e l'uso dei
beni culturali, il laboratorio per costruire
abilità, il lavoro sui testi storiografici per
destrutturarli e ristrutturarli in mappe di conoscenza
e sulle carte geostoriche per vedere l'organizzazione
spaziale delle informazioni come elemento costitutivo
delle conoscenze, la promozione di motivazione
e di operazioni cognitive. Sotto il profilo dei
contenuti sostiene che la storia generale scolastica
deve servire a fondare la cultura storica, ha
una sua funzione autonoma e quindi occorre che
abbia una struttura adatta a costruire effettivamente
il pensiero storico: questo dovrebbe essere il
compito dei docenti ancora prima che degli autori
e delle case editrici.
6. Le conclusioni
Cajani in La storia, domani.
Per una storia dell'umanità ha tratto le conclusioni, partendo
dalla constatazione che siamo in presenza di
un riassetto mondiale di tutti questi elementi:
· la
società: nell'era della globalizzazione
in occidente aumenta il cosmopolitismo, è cambiata
l'informazione che arriva in tempo reale, c'è bisogno
di un'identità collettiva nuova,
· la
storiografia: negli ultimi 10 anni la professione
dello storico si è internazionalizzata e gli
storici ora vengono da molti più paesi, il
dibattito è internazionale e c'è una riflessione
da più punti di vista sull'intera storia dell'umanità;
ciò comporta nuove periodizzazioni, attente
ai fenomeni, anche naturali, che riguardano
tutta l'umanità,
· l'insegnamento
della storia: tramontato il modello ottocentesco
etnocentrico ed eurocentrico occorre che la
scuola sempre più composta da classi multietniche
insegni a decodificare/elaborare le informazioni
e pervenga ad una visione mondiale della storia
e a una didattica interculturale, usando i
nuovi canoni didattici di una storia dell'umanità per
guardare tutte le scene in cui ha operato l'uomo.
In particolare vanno fatte proprie tre questioni
poste dagli storici:
· storia
e preistoria: si pensava che la storia
cominciasse con i Sumeri (scrittura), ma questa
impostazione non regge più scientificamente
perché l'attenzione alla cultura materiale
e al rapporto tra uomo e ambiente, avvalendosi
della moderna tecnologia scientifica, consente
la datazione esatta anche di reperti antichissimi
e vede un crescente intreccio tra scienze dell'uomo
e scienze della natura; la preistoria così fa
ormai parte della storia;
· mondo
come sistema: la globalizzazione evidenzia
il rapporto, la relazione, l'interdipendenza
tra le diverse parti del mondo in un solo insieme,
anche se in realtà anche nel passato la storia
era del mondo; occorre allora porre attenzione
a questo aspetto;
· miti
identitari di fondazione (medioevo e antichità):
la società sta diventando sempre più multiculturale,
con tante nuove minoranze, occorre allora uno
studio dei miti per formare identità/cittadinanza
in termini nuovi (cittadinanza transnazionale),
oltre che per potenziare le abilità cognitive,
in modo che la conoscenza del passato e del
presente serva effettivamente per il futuro.
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