In che misura l'attività di ricerca condotta nelle diverse università, i suoi contenuti, i suoi metodi, sono visibili da parte degli studenti? In che modo siamo in grado di far sì che la natura scientifica degli studi di storia fornisca un profilo professionale a livello del primo ciclo di studi universitari? Quali sono le competenze che lo studio scientifico della storia offre a chi lo intraprende e quali sono i metodi e i contenuti più adeguati per garantirne il raggiungimento?

Molti di questi quesiti, pur con le debite differenze, sono alla base delle riflessioni condotte su alcuni aspetti introdotti nell'università italiana dalla riforma del 1999 e più in generale in Europa dal cosiddetto "processo di Bologna", in particolare sulla compatibilità dei curricula grazie a un sistema in tre cicli e all'adozione del sistema di crediti didattici, sulla mobilità degli studenti e dei laureati, sull'educazione continua, sulla cooperazione europea per l'assicurazione di qualità, e sull'attrattività dello spazio dell'educazione superiore in Europea e quindi sull'occupabilità dei laureati e la relazione tra Università e mondo del lavoro.

Non intendo qui soffermarmi sui diversi esiti che i corsi di laurea della classe in "scienze storiche" hanno avuto in Italia, anche se non mi risulta che esista un'analisi comparata su scala generale:  dopo i primi tentativi sorti all'avvio della riforma non ci sono infatti state occasioni di confronto e dibattito che portassero a un'analisi estesa e a documenti comuni, così come a un raffronto complessivo, se non limitatamente alle singole consulte o coordinamenti di specifici settori scientifico disciplinari.

Una dimensione su cui è possibile confrontarsi con maggiore disponibilità di documentazione è invece l'esperienza di confronto a livello europeo.

Nell'ambito del progetto Tuning educational structures in Europe <University of Deusto, Bilbao (Spain): www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm University of Groningen (The Netherlands): www.let.rug.nl/TuningProject/index.htm> si è operato infatti per la costruzione di un modello utile alla verifica della compatibilità dei curricula, il dialogo con il mondo del lavoro, il confronto sulle metodologie didattiche. All'interno della rete tematica Erasmus di Storia CLIOHnet, che ha collaborato in stretta sinergia con Tuning, si è inoltre lavorato a progetti specifici per costruire anche contenuti cioè materiali e moduli didattici frutto del lavoro congiunto di storici provenienti da tradizioni storiografiche, interessi, specialità, contesti di organizzazione didattica diversi.

Tali moduli e materiali sono stati progettati partendo dal presupposto che il confronto tra le diversità possa costituire un patrimonio prezioso di innovazione, sia per trasmettere una conoscenza storica critica e consapevole del ruolo che le urgenze, le sensibilità, il contesto storico presente hanno sullo studio del passato, sia per fornire strumenti critici di lettura del presente e rispetto dei punti di vista che hanno origine da diversi contesti nazionali o culturali.

Il progetto Tuning si è svolto in due fasi: la prima nel 2001-2002, la seconda nel 2003-2004 ed ha coinvolto in una prima fase sette aree disciplinari: economia, chimica, matematica, fisica, scienze della formazione, scienze della terra, storia, e, nella seconda fase altre due aree, la prima, studi europei, a carattere "interdisciplinare" e la seconda, infermieristica, con sbocco professionale regolato.

Il progetto è stato articolato su 5 linee, sulle quali hanno lavorato parallelamente tutte le aree disciplinari, all'interno delle quali erano rappresentate una università per paese dell'Unione e per la seconda fase, almeno una università tra quelle dei paesi che hanno aderito all'Unione dal 2004.

I gruppi di lavoro hanno dunque prodotto:

1. Una consultazione di laureati ed esponenti del mondo del lavoro in tutta Europa riguardo al ruolo ed al significato delle competenze generiche o trasversali , cioè  delle abilità comuni ad ogni corso di studio universitario e una analisi dei risultati.

2. La identificazione preliminare delle competenze specifiche in sette aree disciplinari di studio (conoscenze specifiche nel senso di  "conoscenze teoriche e capacità pratiche ed operative di applicare quanto appreso").

3. L'affinamento dello European Credit Transfer System (ECTS) in un sistema pan-europeo per l'accumulo dei crediti, basato sui  risultati  di apprendimento.

4. Documenti di analisi per ciascuna area disciplinare della complessa relazione tra competenze, sistemi di insegnamento, apprendimento e valutazione dei risultati.

5. Documenti di analisi preliminare dei sistemi di assicurazione della qualità nella didattica e proposte di metodologie transnazionali per la costruzione di sistemi didattici di qualità.

Il progetto  ha mostrato  che la 'sintonizzazione' delle lauree in un sistema articolato in due cicli (i curricula con lauree di primo e secondo livello, per usare la terminologia italiana) è possibile se i titoli accademici finali sono messi a confronto in termini di obiettivi didattici e competenze e sono sostenuti da un sistema integrato a livello europeo di accumulo dei crediti didattici, costruito sulla base del sistema esistente di trasferimento dei crediti, ovvero l'ECTS.

Si presentano qui i principali risultati del gruppo di lavoro del settore disciplinare di storia, confrontando alcuni temi con quelli elaborati da altre aree disciplinari. Nel corso del progetto è infatti risultato chiaro che il confronto costante tra le diverse discipline poteva essere altrettanto fruttuoso che quello di tradizioni nazionali diverse all'interno della stessa area. Il documento completo, elaborato dal gruppo di lavoro, è pubblicato nella relazione finale della I fase, ed è offerto alle Università europee e a tutti coloro che sono interessati alla formazione universitaria degli "storici" come strumento di dibattito e di riflessione.

Dividerò le mie considerazioni in due ambiti, quello del confronto tra discipline e quella del dibattito all'interno del gruppo di lavoro tra storici di diversa formazione e attivi in vari contesti universitari europei.

Confronto trasversale tra discipline

Premetto che il punto di partenza e il contesto in cui il progetto si è svolto sono senza dubbio stati privilegiati e ne hanno determinato in grande misura il successo, in quanto tutto il processo è stato condotto in autonomia, coordinato e guidato dalle Università, senza l'imposizione di un obiettivo da raggiungere da parte di forze esterne, cioè della Commissione o delle autorità politiche  nazionali o Europee.

Se infatti l'evoluzione delle strutture universitarie è in questa fase largamente determinata in Europa a livello governativo, talvolta con una opposizione anche forte del mondo universitario, il progetto Tuning è stato invece impostato in modo da fornire alle università la possibilità di valutare fino a che punto la convergenza fosse possibile, auspicabile e soprattutto attraverso quali strumenti si poteva immaginare una 'sintonizzazione' decentrata, pensata e progettata dall'interno delle singole discipline, attraverso una larga consultazione con l'esterno.

Ci si è dunque chiesti se esiste o se è possibile pensare a un metodo per definire in situazioni accademiche profondamente diverse e in realtà sociali, economiche e culturali lontane - Europee in una prima fase, oggi già oltre l'Europa - un profilo condivisibile di un laureato e professionista, cioè ad esempio di definire negli stessi termini chi è e che cosa fa un chimico,  un  matematico, un geologo, un economista, uno storico.

Ci si è anche chiesti se il processo e le difficoltà nel raggiungere la definizione di un profilo professionale e soprattutto culturale sono le stesse che si parli di matematica o di storia, di economia o di geologia, discutendo in un clima di profondo rispetto reciproco e attenzione per i tratti originali e propri di ciacuna area scientifica.

È immaginabile definire un corpus comune e condiviso di conoscenze, di metodi, di sensibilità che sono ritenute unanimemente valide e pertinenti? È davvero possibile raggiungere gli stessi fini insegnando in modi diversi, apprendendo contenuti difformi? E a quali condizioni può essere raggiunto questo obiettivo?

Queste domande rappresentano il punto di svolta dell'evoluzione dei sistemi universitari in Europa, perché sono lo snodo in cui si gioca la sfida dell'Unione Europea di conciliare diversità e compatibilità. Affinché si possa realizzare uno spazio comune dell'istruzione superiore in Europa che rispetti autonomia e diversità è necessario che le differenze rimangano nei contenuti  e nei metodi ma che convergano verso obiettivi comuni, riconosciuti e condivisi universalmente.

In un processo di tale genere sono certo potenti le forze centrifughe o quelle, al contario, normalizzanti, sarebbe più immediato cioè leggere la realtà attraverso la lente della propria esperienza di formazione personale e la propria quotidiana pratica didattica oppure, rispettivamente, costruire un ideale modello astratto e semplificante. 

La via scelta è invece stata quella di costruire un metodo di lettura che tenga conto dei diversi punti di vista, dia conto della complessità del reale e ne valorizzi la ricchezza. Solo questa terza via può infatti costruire per le università europee uno strumento di comunicazione efficace tra loro e con l'esterno, in una dialettica dinamica aperta al dialogo con altri paesi e tradizioni.

 Il lavoro comune di gruppi appartenenti a discipline differenti ha consentito inoltre la costruzione di una metodologia di lavoro trasversale alle discipline, che ha permesso di affrontare lo stesso problema secondo le esigenze di ambiti disciplinari dissimili.

La definizione di un core curriculum cioè un nucleo curriculare comune, così come la considerazione dei dati provenienti dalla consultazione di datori di lavoro e laureati ha assunto significati molto diversi nelle singole discipline: ciascuno ha seguito un proprio metodo di lavoro per confrontare contenuti di insegnamento, competenze fornite, percezione esterna dell'importanza degli obiettivi della formazione universitaria e della loro realizzazione.

Ad esempio per quanto riguarda le discipline scientifiche, come anche per l'economia, è stato possibile definire con un buon accordo il numero o la percentuale di crediti che devono essere assegnati a singoli ambiti e legare in modo preciso l'acquisizione di competenze e conoscenze specifiche allo studio e all'apprendimento di un particolare aspetto delle scienze esatte.

Per la storia questo non è stato possibile né è stato ritenuto opportuno. In particolare nel nostro settore è apparso subito fondamentale piuttosto che la distribuzione quantitativa dei contenuti l'aspetto della relazione della storia con altre discipline umanistiche.

Più specificamente se dunque core curriculum può essere inteso come riferito a quei risultati di apprendimento nel campo della storia, che gli studenti hanno raggiunto per ricevere una laurea in storia, non è possibile prescindere dal fatto che tale core curriculum è comunque sempre in stretta relazione con altri settori e che in alcuni paesi non esiste laurea in storia se non affiancata a un'altra disciplina con pari importanza.

Per l'area disciplinare di storia è dunque ugualmente importante, se non addirittura più importante una seconda definizione di  core curriculum: le conoscenze di base, le abilità e le attitudini critiche alle quali qualsiasi studente segua un corso di storia dovrebbe poter accedere e fare proprie. Questo dipende dal fatto che la storia è molto spesso parte di una formazione di carattere generale, può avere un numero anche  limitato di crediti, può riguardare temi, epoche, ambiti diversi, ma ciò nonostante conserva alcune caratteristiche fondamentali che la caratterizzano come disciplina scientifica che possono essere identificate e condivise.

Gli elementi che sono stati identificati come indispensabili punti di riferimento di qualisiasi forma di insegnamento della storia a livello universitario e che dovrebbero trasmettere e sviluppare una prospettiva storica sulla realtà sono dunque i seguenti:

1. Una visione critica del passato umano e la comprensione che il passato condiziona il nostro presente e il futuro e la nostra  percezione di entrambi.

2. La comprensione e il rispetto di punti di vista determinati da diversi background storici.

3. Un'idea generale del quadro diacronico dei maggiori periodi storici o degli eventi.

4. Un contatto diretto con l'attività propria dello storico, cioè il contatto con fonti originali e testi prodotti dalla ricerca storiografica professionale, sebbene in un contesto circoscritto.

Sulla base di questi elementi  sono dunque stati costruiti i punti di riferimento più dettagliati e sono stati definiti i livelli di raggiungimento di conoscenze e abilità per il primo e il secondo ciclo, secondo lo schema che è illustrato nei due allegati alla relazione finale del gruppo disciplinare di storia, pubblicata nel volume Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Pilot Project - Phase 1, ed. J. González e R.Wagenaar, University of Deusto - University of Groningen 2003[1].

Il secondo aspetto significativo del lavoro condotto in parallelo tra diverse discipline è stata la relazione con l'esterno: accanto alla definizione delle competenze disciplinari specifiche, avvenuta soprattutto attraverso il lavoro di confronto dei diversi corsi di laurea e di una ampia consultazione di docenti universitari di tutti i paesi d'Europa, è stata anche svolta una consultazione dei laureati e del mondo del lavoro per comprendere quale sia la loro percezione riguardo al profilo culturale, alla professionalità, in particolare alle abilità e capacità raggiunte e alla rispettiva rilevanza nell'ambito lavorativo in cui i laureati svolgono la propria attività.

Tale consultazione, che è avvenuta in modo parallelo e sulla base di una lista di competenze generiche comune a tutte le discipline, ha mostrato delle caratteristiche significative riguardo alla impiegabilità e professionalità dei laureati in storia. Tra tutte le discipline considerate dal progetto la storia infatti è quella in cui è maggiore la percentuale dei laureati che svolgono attività non direttamente connesse con il proprio curriculum universitario, ma allo stesso tempo dimostrano un grado di soddisfazione molto elevato per gli studi compiuti. Questa correlazione, apparentemente contraddittoria, è probabilmente dovuta anche al fatto che molti laureati in storia continuano a svolgere la professione iniziata durante o prima di iscriversi all'università e che dunque hanno intrapreso gli studi di storia spinti da motivazioni diverse rispetto a una prospettiva specifica di impiego. Tale tendenza è peraltro confermata anche da studi condotti a livello nazionale nell'ambito delle indagini di Almalaurea.

Esiste quindi una consistente richiesta di formazione che non è legata a profili professionali in senso stretto e prospettive di impiego ma che è dettata da una urgenza personale di più approfondita comprensione critica della realtà, curiosità intellettuale, sviluppo culturale, impegno civico, elementi che valutazioni orientate a rispondere o corrispondere alle necessità del sistema socio-economico non sono ancora in grado di considerare con la dovuta attenzione.

Si tratta di un questione centrale legata alla natura stessa delle discipline umanistiche, per le quali i criteri di produttività (quanti laureati sono effettivamente impiegati e svolgono un'attività legata ai propri studi), oppure di valore economico (vi è infatti la possibilità di considerare, tra gli altri indicatori della qualità dei corsi di laurea, il calcolo del reddito dei laureati a un certo numero di anni dalla laurea), non sono probabilmente tra i più corretti per la valutazione, quanto ad esempio la considerazione congiunta di impiegabilità e grado di soddisfazione riguardo alle competenze acquisite.

Pare infatti incongruo che, a fronte di un mercato del lavoro che richiede sempre di più figure flessibili e pronte ad assumere ruoli diversi, ci si rifaccia a modelli che rispondono alle esigenze di un sistema economico statico e alle istituzioni educative superiori si chieda di disegnare curricula per profili professionali  e ruoli rigidamente definiti.

Da questo punto di vista è quindi necessario rivendicare la capacità propria della storia e le altre scienze umane di fornire, grazie alle attività scientifiche specifiche del loro campo,  competenze utilizzabili in vari ambiti lavorativi e soddisfazione generale per la formazione ricevuta, considerando tutte le dimensioni della qualità della vita personale e sociale e non solo quella occupazionale. Quest'ultima rappresenta infatti un ambito rilevante degli obiettivi di formazione, che non può tuttavia rimanere l'unico.

Gli aspetti transdisciplinari hanno dunque messo in luce diversi criteri di cui tenere conto e differenti aspetti da valorizzare nella costruzione di metodologie di progettazione dei curricula, di confronto tra corsi di laurea, di valutazione della qualità, di creazione di obiettivi comuni trans-nazionali per ciascuna disciplina.

Dibattito all'interno del gruppo di lavoro tra storici di diversa formazione

Ma anche il dibattito tra i rappresentanti delle 16 università europee che hanno partecipato al progetto Tuning e dei colleghi delle più di 70 Università della rete CLIOHnet coinvolte nel confronto, ha portato importanti elementi alla comprensione delle prospettive di innovazione.

La storia, come altre discipline umanistiche, costituisce essenzialmente una riflessione dell'uomo su se stesso. Data questa natura, ne consegue che nella riflessione storiografica il mutamento di prospettiva, ove si guardi al di là dei confini nazionali, nasce da una duplice diversità: diversità certo dell'oggetto indagato, ma diversità anche del soggetto, lo storico, che la osserva.

Per questo motivo il confronto delle diverse strutture didattiche, dei contenuti e delle metodologie è stato particolarmente importante e fruttuoso. Per le discipline storiche non è solo possibile individuare obiettivi comuni da raggiungere attraverso contenuti, metodologie e strutture diverse, ma è anche essenziale che le ragioni delle diversità siano comprese e condivise. Una parte importante della mentalità e conoscenza storica risiede infatti non solo negli strumenti di analisi critica, ma anche nella capacità di riconoscere che la storia non è tanto un corpus definito di conoscenze acquisibili in modo incrementale, quanto piuttosto una prospettiva e una pratica, che ha essa stessa una sua storia, fatta di selezione di temi, di eventi, di aree di interesse, e che è determinata dal contesto politico e culturale in cui è stata elaborata.

Di qui è nata l'esigenza di sviluppare, accanto a una piattaforma condivisa di dialogo, come i punti di riferimento comuni, l'analisi della relazione tra metodologie didattiche e abilità trasversali e specifiche disciplinari, anche materiali e moduli didattici per favorire la comprensione, anche minima della dimensione plurale della storia.

Attività integrate della rete CLIOHnet

I materiali e le attività suggerite si possono trovare nel sito web di CLIOHnet, alla voce CLIOH/CLIOH-DISS. Qui sono a disposizione proposte di moduli "CORE", cioè una sorta di nucleo minimo di conoscenza della dimensione storica  della realtà europea, e  proposte per moduli COMPASS, cioè di corsi che offrano una conoscenza storica di base a studenti che si apprestano a svolgere un periodo di studio in un altro paese europeo. Il sito è naturalmente aperto non solo per attingere materiali e proposte, ma anche per chi volesse proporre unità didattiche realizzate secondo le linee guida consigliate e utilizzando i materiali a disposizione nel sito, in primis i testi in formato PDF pubblicati nei nove volumi tematici, frutto della attività svolta in corsi intensivi con partecipazione di studenti e docenti di varie università europee.

La rete CLIOHnet ha inoltre progettato altre attività per sostenere il processo di innovazione e di alleanza tra la storia come disciplina scientifica, la storia insegnata e più in generale la diffusione di una mentalità storica criticamente fondata nella società civile. Attraverso eventi a livello nazionale, conferenze internazionali di studenti, produzione di materiali e attraverso la partecipazione a progetti in aree strategiche come quella dell'insegnamento a distanza, dell'allargamento della rete alla Russia, alla Turchia, all'Asia centrale e al Mediterraneo, dell'elaborazione di un progetto Tuning per l'America Latina, la rete CLIOHnet intende proseguire nell'opera di diffusione dei risultati raggiunti e di consolidamento delle metodologie sviluppate. 

L'idea dell'alleanza e della collaborazione tra ricerca e didattica come potente strumento di innovazione ha dato origine ad altri due progetti in cui la Rete CLIOHnet sarà impegnata nel corso del 2005. The European Archipelago of Humanistic Thematic Networks ha lo scopo di costruire e consolidare le relazioni tra discipline umanistiche. I coordinamenti europei esistenti collaboreranno per la creazione di una organizzazione delle reti tematiche di ambito umanistico che dia fondamento concettuale e visibilità alla rilevanza che le scienze umane hanno nell'ambito della ricerca e della formazione. Exogamie invece intende coinvolgere più efficacemente gli studenti nella progettazione stessa delle attività del network; questo progetto inoltre punta ad identificare le aree di conoscenza in cui le università hanno accumulato una consolidata tradizione di studi e un patrimonio di sapere ed esperienza, di risorse e strutture alle quali è talvolta difficile dare rilevanza nella riformulazione dei curricula. Allo stesso tempo, accanto all'identificazione delle aree a rischio di indebolimento o scomparsa, si prevede di rilevare quali sono, all'opposto, i settori in cui la storiografia definisce nuovi problemi, nuovi interessi, i campi in cui emerge conoscenza innovativa, in modo da favorirne il più possibile il riflesso sulla didattica.

Per concludere credo che sia utile richiamare tre punti essenziali che ho cercato di sviluppare nella relazione:

- una maggiore trasparenza e una migliore leggibilità dei contenuti, degli obiettivi e delle metodologie della didattica dei curricula universitari può contribuire a mostrare la differenza di prospettive nella ricerca  e nell'insegnamento della storia e accrescere la consapevolezza del valore di tale differenza.

- è necessaria una maggiore collaborazione tra le discipline e in particolare tra le discipline umanistiche nel contesto internazionale per dare forza e visibilità al ruolo delle scienze umane nella società - sia nell'ambito civile che in quello economico e politico - e all'importanza della ricerca scientifica  in ambito umanistico.

- l'attività di collaborazione svolta all'interno della rete tematica di storia ha dimostrato che il confronto storiografico e la formazione critica scientifica non sono funzionali soltanto alla creazione di competenze e abilità da esercitare in ruoli professionali, ma sono anche uno strumento importante per costruire consapevolezza e favorire, attraverso la comprensione profonda delle tradizioni storiografiche, la coscienza e l'esperienza di come si sono formate idee e identità: tale confronto è quindi indispensabile per creare le basi di un concetto di cittadinanza fondato sul rispetto reciproco.

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